به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و ... جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است.

به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و ... جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است. ولی بعضی از حیطه های قابل بررسی و آشنا برای دست اندر کاران برنامه درسی ممکن است به صورت « اهداف برنامه درسی، طراحی برنامه درسی، ارزشیابی برنامه درسی، فرایند اجرای برنامه درسی، راهبردهای یاددهی – یادگیری برنامه درسی، سازماندهی محتوا و نظریه های برنامه درسی و ... » مطرح شود. مرزها و حدود هر یک از حیطه های مذکور عملاً درهم تنیده است. برای مثال، اهداف برنامه درسی پیوند نزدیکی با سایر حیطه ها دارد. از این رو، عمل هم پوشی بر تمام حوزه های مورد مطالعه برنامه درسی حکم فرماست. قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی در این میان موضوع مباحثات و کانون توجهات فراوانی طی سالهای اخیر بوده است.

نخستین بار در دهه ۱۹۴۰ بحث های جدی نظریه پردازی مطرح شد. غالب رویکردهای نظری در آن زمان با ماهیت نظریه برنامه درسی قرابت چندانی نداشتند. متعاقب آن سالها و در دهه ۱۹۶۰، الگوهای مفیدی مانند الگوی «جانسون» (۱۹۶۷) و الگوی برنامه درسی «مک دونالد» (۱۹۶۵) و سایر الگوها پدید آمدند. سنت گرایان، تجربه گرایان مفهومی و طرفداران بازسازی مفهومی هر یک به تناسب مشرب و سلیقه خود به جنبه های خاصی از نظریه پردازی توجه کردند. برای مثال، طرفداران بازسازی مفهومی به رویکرد آزاد اندیشی و انسان گرایانه در برنامه های درسی توجه کردند و «نظریه انتقادی»را مطرح نمودند. با گسترش وسیع قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی طی سی سالهای گذشته، نظریه های متفاوتی در این زمینه مطرح و بحث و گفتگو در مورد قلمرو «فرانظری» نیز هموار شد.

افرادی مانند «پاینر» و جان «مک نیل» و «دکرواکر» را می توان نام برد که در قلمرو «فرانظری» تلاش هایی به عمل آورده اند.

برخی نظریه های مهم برنامه درسی و اظهار نظرهای طرفداران، نظریه پردازان و تحلیل گران آن و همچنین موضوع تحقیقات آینده در نظریه پردازی را که یو همیر مطرح کرده است، برای آگاهی خوانندگان مجله می آوریم.

● مطالعه «نظریه برنامه درسی» طرح پیچیده ای است

اولاً قلمرو تحقیق در برنامه درسی به سبب دامنه و گسترش آن بسیار وسیع است. سبب آن است که نظریه های برنامه درسی غالباً به قسمت های خاصی از برنامه توجه می کنند. با وجود محدود شدن نظریه ها به موارد خاص، تلاش هایی که برای ایجاد «دانش نظریه پردازی»انجام پذیرفته آن چنان که «اریک» و «تایلر» (۱۹۵۰) یا «فرای» (۱۹۷۱) در این زمینه انجام داده اند – به صورت اثر بخش تداوم نیافته است. ثانیاً مطالعات تطبیقی و «مطالعات برنامه درسی تعامل فرهنگی»، بسیار کم به چشم می خورد.

برای مثال، معمولاً رویکردهای حوزه دریای مدیترانه، آفریقا و ژاپن به قدر کافی توجهات بین المللی را جلب نکرده است. ثالثاً نحوه تعریف و مشخص کردن هدف، معیار و اصالت علمی نظریه های برنامه درسی، موضوع دائمی مشاجرات علمی است.

مربیانی مانند «بوشامپ» (۱۹۶۸)، «فرای» (۱۹۷۱) همیر (۱۹۸۳) و تایلر (۱۹۸۸) در مورد اصول و ساختار نظریه بحث نموده اند، و حال آن که «کلافکاری» (۱۹۶۳) «رالف» (۱۹۷۴) و «والکر» (۱۹۷۶) در این زمینه متغیرهای دیگری مانند جریان تعیین هدف و انتخاب محتوا را در مواردی بخصوص بیان کرده اند.

هدف این مقاله توصیف گروه ها یا دسته بندی های نظریه برنامه درسی است. همه گروه ها علاقه مند به مجموعه رویدادهایی هستند که به وسیله نظریه احاطه می شود و بازتاب مداومی را مشترکاً فراهم می آورند («اسکابرت»۱۹۸۶)

از این رو، نظریه ها بر حسب این که چگونه بین پدیده ها ارتباط برقرار کنند و چگونه به تعریف مجموعه رویدادها بپردازند و این که قلمرو آنها برای تعریف، تبیین، فرضیه سازی و پیش گویی یا عمل چه اندازه است، با هم تفاوت دارند.

این گونه تفاوت ها ریشه در علایق «روش شناسی و فرانظری» دارند.

نظریه های برنامه درسی نیز با توجه به رابطه موضوعی – ساختاری بیان می شوند. این رویکرد، زمینه ای فراهم می کند تا نظریه ها بر حسب موضوع آنها گروه بندی شوند. تاکید بر این روش بدان سبب است که با کمک آن بهتر می توانیم گوناگونی نظریه ها را تشریح کنیم.

تصورات متعددی درباره موضوعی که نظریه قرار است به آن بپردازد وجود دارد. «فنیکس» (۱۹۶۸) و «تیکوساینر» (۱۹۸۶) به دانش نظام یافته به عنوان یک منبع ارجاعی اصلی برای نظریه پردازی اشاره کرده اند.

برخی مربیان آلمانی بر دیدگاه مذکور تاکید می کنند. (این دیدگاه عالی را «دیدریچ» آلمانی در سال ۱۹۸۸ عرضه کرده است). «بوشامپ» (۱۹۶۸) اولاً برنامه درسی را به عنوان گواه و مدرکی برای توصیف محتوا، اهداف و موقعیت های یادگیری مورد توجه قرار داده و ثانیاً به عنوان نظام برنامه درسی آن را بررسی کرده است و ثالثاً به عنوان قلمرو عملی به برنامه درسی می پردازد. نظریه برنامه درسی همان گونه که بوشامپ تعریف کرده، «مجموعه ای از بیانیه های مرتبط به هم است که با ایجاد ارتباط میان اجزای برنامه درسی مدرسه و جهت دهی گسترش آن و به کارگیری و ارزشیابی برنامه مذکور، به آن معنی می بخشد.»

سایر مؤلفان، نظریه برنامه درسی را به عنوان مجموعه ای از هنجارها و ضوابط تعریف می کنند. نظریه برنامه درسی اسلوبی منطقی برای مدلل کردن تصمیمات برنامه و یادگیری فراهم می آورد (فرای ۱۹۷۱، ۱۹۸۰، کنزلی ۱۹۷۵، ۱۹۸۳، راید ۱۹۷۸، رابینسون ۱۹۷۱). هنجارها و قواعد را باید همه کسانی که در فرایند برنامه درسی دخیل اند تعیین و مسئولیت رعایت آنها نیز تقسیم کنند. ایجاد ضوابطی برای تعامل افراد دست اندر کار در برنامه درسی که کل فرایند برنامه درسی را در بر گیرد، ارزشمند تلقی می شود. از این رو موضوع چنین ضوابطی، مشمول نظریه برنامه درسی است. «لاندگرن» (۱۹۷۲) نظریه برنامه درسی را بر حسب پیوندی نظام دار میان برنامه درسی و برنامه آموزشی تعریف می کند. تحقیق درباره فرایند آموزشی منبع مهمی برای نظریه برنامه درسی محسوب می شود. هر برنامه درسی باید تناسب محتوا را با توجه به روش های یادگیری مراعات کند (والکر ۱۹۷۴)