As noted by Smith and Lovat (2003), lived experience defies complete description either before or after it happens – it is individual, ongoing and unpredictable (Marsh and Willis, 2007). Kennedy (2005) notes that curriculum experiences are no longer confined to the classroom. There is an increasing gap now between “‘official’ school knowledge and real-world knowledge to which students have access through information technology” (p. 37).

 همان طور که (هم چنان که ) اسمیت و لوات  (2003) تجارب زنده را چه قبل و چه بعد از اتفاق افتادنشان نمی توان به طور کامل توصیف نمود . زیرا این تجارب ، فردی ، مستمر و غیر قابل پیش بینی هستند . مارش و ویلیس (2007) طبق نظر  کندی (2005) تجارب ما در رابطه با برنامه درسی دیگر تنها به کلاس درس محدود نمی شود . در حال حاضر فاصله فزاینده ای بین دانش رسمی ارائه شده در مدارس (محیطهای آموزشی ) و دانش واقعی وجود دارد ، که دانش آموزان می توانندذ از طریق فن آوری اطلاعات به آن دسترسی پیدا کند (یا دانش آموزان از طریق فن آوری اطلاعات به آن دسترسی دارن .) 

 He suggests that a major issue for school curriculum in the twenty-first century is how to ‘create a sense of community and common values in a context where knowledge cannot be restricted in any way and where individual control is much more powerful’ (p. 37).

 او اعتقاد دارد یکی از مسائل عمده قرن بیست و یکم در رابطه با برنامه درسی مدارس چگونگی ارائه یک مفهوم از جامعه و ارزشهای مشترک است . در موقعیتی که نمی توان دانش را به هیچ طریق محدود کرد و میزان منترل فردی نیز بسیار بیشتر از قبل است   .

McNeil (2003) concentrates upon the enacted curriculum but takes it further by highlighting the live curriculum rather than the inert, dead curriculum. He contends that the live curriculum is when teachers and students engage in classroom activities that are meaningful. Much earlier, Whitehead (1929) used the metaphor of romance to characterize the rhythm of curriculum.

 مک نیل (2003) بر برنامه درسی تصویب شده تمرکز می کند (( در معنی ترجمه نمی شود ، سال انتشار می باشد .)) با این تفاوت که او یک قدم فراتر گذاشته و به جای تاکید بر برنامه درسی مرده و درونی بر برنامه درسی پویا تأکید می کند . او عقیده دارد برنامه درسی پویا یا بنابر نظراو برنامه درسی پویا برنامه ای است که معلمین و دانش آموزان در فعالیتهای با معنای کلاس مشارکت دارند . خیلی پیشتر از آن وایتهد (1929) برای توصیف ریتم برنامه درسی از استعاره معاشقه استفاده کرد .

 As reported in Walker and Soltis (2004), he argued that ‘we should begin an engagement with any subject in a romantic way, feeling excitement in its presence, being aroused by its attractiveness, and enjoying its company’ (p. 44). Tomlinson and Germundson (2007) elaborate on the rhythm of curriculum by comparing teaching to creating jazz.

 طبق نقل قول انجام گرفته در کتاب والکر و سولتیس (2004) وایتهد می گوید مشارکت در مباحث درسی باید عاشقانه باشد باید در خصوص آن هیجان زده شویم با جذابیت آن تحریک شویم و از همراهی با آن لذت ببریم . تامیلسون و جرمانسون (2007) از طریق مقایسه تدریس با خلق تسنیف آهنگ جازریتم برنامه درسی را توضیح می دهند .

The enacted curriculum for these authors is characterized by a teacher blending musical sounds: ‘blue notes for expressive purposes and syncopation and swing to surprise … to create curriculum with the soul of jazz – curriculum that gets under the skin of young learners’ (p. 27).

به نظر این نویسندگان ار ویژگی های برنامه درسی تصویب شده معلمی است که نت های موسیقی را با هم می آمیزد : نت های غم انگیز برای اهداف واضح و تأکید بر نقاط ضعف و ایجاد تعجب ... برای خلق برنامه با روح جاز – برنامه ای که دانش آموزان خردسال را می آموزد .